キーワード「家庭教育」⑬ [読書記録 教育]
「ハッとしたことを書け。」
「『くわしく』と言うだけでは『くわしく』ならない。」
「赤ペンでケチをつけるな。」
今回は、8月25日に続いて、キーワード「家庭教育」でまとめたもの13 回目、
戸田唯巳さんの「作文嫌いはこうして生まれる」、ほかの紹介です。
出版社の案内には、
「子どもは作文が嫌いになりだすと書くことを面倒がるようになる。書かないでいると書
けなくなり、余計、書こうとしなくなる。なぜ子どもは作文嫌いになるのか、どのよう
な指導が作文嫌いを生むのか、具体的に考える。」
とあります。
作文指導は大変大切だと感じています。
本書は、作文指導に大変役立つ名著です。
今回紹介分から強く印象に残った言葉は…
・「とにかく書かせる。
→ それを読んでみる。
→ 手をつけずにおられなくなる。」
・「どもに書き慣らせる（大儀がらせない）。」
「書かずに書く力は着かない。」
－ 嫌でも書かせる(嫌でないようにさせる)。
・「ダラダラ文をおおらかに受け止める。」
「一足飛びにはいかない。」
－ 子どもの作文を見て、何とか手を入れなくてはと大らかでなくなってしまいがちな私。
おおらかに。
・「お説教よりまず共感。」
－ 肝に銘じているのですが…。
＜浜松の新名所 浜松ジオラマファクトリー！＞
ものづくりのまちとも言われる浜松。
山田卓司さんのすばらしい作品を
ザザシティ西館の浜松ジオラマファクトリーで味わえます。
お近くにお寄りの時は ぜひ お訪ねください。
☆キーワード「家庭教育」⑬
◇「作文嫌いはこうして生まれる」 戸田唯巳 明治図書 1992年
□子どもの作文を読まない教師は子どもを作文嫌いにする。
とにかく書かせる。
→ それを読んでみる。
→ 手をつけずにおられなくなる。
◎書かせて良かった。
・子どもの本音が分かる。
知らずにいたこと 気付かずにいたこと 見落としていたこと
□書かせることの少ない教師は子どもを作文嫌いにする。
○書かずに書く力は着かない。
○話す場合
「おう」「おう」だけで通じる。
話以外の助け ＝ 表情 身振り 声の出し方 場面 空気等
○書く場合
助けがない。
「言葉の選択」と「言葉の配列」のみ
｜
子どもに書き慣らせる（大儀がらせない）。
◇書き慣らせるには
書きやすいことを多く。
－ たったこれだけでよい。
□作文の見方が悪いと子どもを作文嫌いにする。
「こんなものしか書けないのか」
－ 子どもの顔を頭に浮かべて
作文の見方が分からない。
－ 生の作文を多く読む。
｜
一日三編
◇見方のよりどころ。
① 顔が浮かんでくる。
② 分かるように書けているか。
□急いではなるまい「ハッとしたことを書け。」
同じことばかり書くな。
→ 見方を変えて。
同じ題材でも違った題で。
ハッとしたことを書け。
→ もっと元のところ。
→ 何でも書けるぞ。
□とやかく言うまい「題の付け方」
「題の付け方を工夫せよ」は困る。
… せめて書き上げた後で。
題のための題はほめない。
－ 焦点を絞る。
何が書きたいかをはっきりしよう。
題を小片に書かせる。
↓
手際よく助言。 焦点をはっきりさせる。
□おおまかでよい「はじめ・中・終わり」
無理な構想表づくり。
作文のための表づくり 対 表のための表づくり
ダラダラ文が出発点。
「そして」「それから」ダラダラ文も可。
↑
ダラダラ文をおおらかに受け止める。
一足飛びにはいかない。
題を書かせる。
↓
３つ４つメモを取らせる（メモにこだわらない）。
∥
無理につなげようとはしない。
□「くわしく」と言うだけでは「くわしく」ならない。
・添削は子供向きではない。
－ 借り物の言葉はダメ。
・詳しさの中身を。
「詳しさの中身」をつかませる。
・具体的な指示
◇尋ねて思い出させる「子どもに尋ねて思い出させる」 ＝ 子ども自身が
□尋ね方
① 詳しさのほしいところ
② 一度に一つか二つ
③ 首を傾げたときは深追いしない
余白にメモ
書き直しはしなくて良い。
→ 尋ねて答えさせることにより力が着く。
□「思いや感じが書けない」と言う前に 。
・思いも感じもせず書いてはいない。
・パターン化させてはならない。
「おもしろい・うれしい・楽しい・悲しい・寂しい・悔しい…」という言葉を付け
加えて良しとしてしまう。
・思ったり感じたりしたときの様子を。
「どうしたか」「どうしていたか」
□「お話」づくりは深入りすまい。
・絵を見てお話を書こう。
自分の暮らしに関連する絵を。
∥
その絵が子どもの暮らしに近いものだと，子どもは作り話のつもりでもやはり自分
の生活経験を語ってしまう。
・多用は禁物。
興味付けがねらい ＝ 時々だと効果がある。
□お説教よりまず共感。
事実を思い出させる。
「ありのまま」は生活指導の前提。
□前置きを短く。
注文。
書く時間には書かせればよい。
□読み返す癖。
声を出して読み返す ＝ 癖付け
□赤ペンでケチをつけるな。
対話を生む赤ペン
①分かりやすく。
②赤ペンを多く入れるな。
③楽しみ・励まし。
「『くわしく』と言うだけでは『くわしく』ならない。」
「赤ペンでケチをつけるな。」
今回は、8月25日に続いて、キーワード「家庭教育」でまとめたもの13 回目、
戸田唯巳さんの「作文嫌いはこうして生まれる」、ほかの紹介です。
出版社の案内には、
「子どもは作文が嫌いになりだすと書くことを面倒がるようになる。書かないでいると書
けなくなり、余計、書こうとしなくなる。なぜ子どもは作文嫌いになるのか、どのよう
な指導が作文嫌いを生むのか、具体的に考える。」
とあります。
作文指導は大変大切だと感じています。
本書は、作文指導に大変役立つ名著です。
今回紹介分から強く印象に残った言葉は…
・「とにかく書かせる。
→ それを読んでみる。
→ 手をつけずにおられなくなる。」
・「どもに書き慣らせる（大儀がらせない）。」
「書かずに書く力は着かない。」
－ 嫌でも書かせる(嫌でないようにさせる)。
・「ダラダラ文をおおらかに受け止める。」
「一足飛びにはいかない。」
－ 子どもの作文を見て、何とか手を入れなくてはと大らかでなくなってしまいがちな私。
おおらかに。
・「お説教よりまず共感。」
－ 肝に銘じているのですが…。
＜浜松の新名所 浜松ジオラマファクトリー！＞
ものづくりのまちとも言われる浜松。
山田卓司さんのすばらしい作品を
ザザシティ西館の浜松ジオラマファクトリーで味わえます。
お近くにお寄りの時は ぜひ お訪ねください。
☆キーワード「家庭教育」⑬
◇「作文嫌いはこうして生まれる」 戸田唯巳 明治図書 1992年
□子どもの作文を読まない教師は子どもを作文嫌いにする。
とにかく書かせる。
→ それを読んでみる。
→ 手をつけずにおられなくなる。
◎書かせて良かった。
・子どもの本音が分かる。
知らずにいたこと 気付かずにいたこと 見落としていたこと
□書かせることの少ない教師は子どもを作文嫌いにする。
○書かずに書く力は着かない。
○話す場合
「おう」「おう」だけで通じる。
話以外の助け ＝ 表情 身振り 声の出し方 場面 空気等
○書く場合
助けがない。
「言葉の選択」と「言葉の配列」のみ
｜
子どもに書き慣らせる（大儀がらせない）。
◇書き慣らせるには
書きやすいことを多く。
－ たったこれだけでよい。
□作文の見方が悪いと子どもを作文嫌いにする。
「こんなものしか書けないのか」
－ 子どもの顔を頭に浮かべて
作文の見方が分からない。
－ 生の作文を多く読む。
｜
一日三編
◇見方のよりどころ。
① 顔が浮かんでくる。
② 分かるように書けているか。
□急いではなるまい「ハッとしたことを書け。」
同じことばかり書くな。
→ 見方を変えて。
同じ題材でも違った題で。
ハッとしたことを書け。
→ もっと元のところ。
→ 何でも書けるぞ。
□とやかく言うまい「題の付け方」
「題の付け方を工夫せよ」は困る。
… せめて書き上げた後で。
題のための題はほめない。
－ 焦点を絞る。
何が書きたいかをはっきりしよう。
題を小片に書かせる。
↓
手際よく助言。 焦点をはっきりさせる。
□おおまかでよい「はじめ・中・終わり」
無理な構想表づくり。
作文のための表づくり 対 表のための表づくり
ダラダラ文が出発点。
「そして」「それから」ダラダラ文も可。
↑
ダラダラ文をおおらかに受け止める。
一足飛びにはいかない。
題を書かせる。
↓
３つ４つメモを取らせる（メモにこだわらない）。
∥
無理につなげようとはしない。
□「くわしく」と言うだけでは「くわしく」ならない。
・添削は子供向きではない。
－ 借り物の言葉はダメ。
・詳しさの中身を。
「詳しさの中身」をつかませる。
・具体的な指示
◇尋ねて思い出させる「子どもに尋ねて思い出させる」 ＝ 子ども自身が
□尋ね方
① 詳しさのほしいところ
② 一度に一つか二つ
③ 首を傾げたときは深追いしない
余白にメモ
書き直しはしなくて良い。
→ 尋ねて答えさせることにより力が着く。
□「思いや感じが書けない」と言う前に 。
・思いも感じもせず書いてはいない。
・パターン化させてはならない。
「おもしろい・うれしい・楽しい・悲しい・寂しい・悔しい…」という言葉を付け
加えて良しとしてしまう。
・思ったり感じたりしたときの様子を。
「どうしたか」「どうしていたか」
□「お話」づくりは深入りすまい。
・絵を見てお話を書こう。
自分の暮らしに関連する絵を。
∥
その絵が子どもの暮らしに近いものだと，子どもは作り話のつもりでもやはり自分
の生活経験を語ってしまう。
・多用は禁物。
興味付けがねらい ＝ 時々だと効果がある。
□お説教よりまず共感。
事実を思い出させる。
「ありのまま」は生活指導の前提。
□前置きを短く。
注文。
書く時間には書かせればよい。
□読み返す癖。
声を出して読み返す ＝ 癖付け
□赤ペンでケチをつけるな。
対話を生む赤ペン
①分かりやすく。
②赤ペンを多く入れるな。
③楽しみ・励まし。
「斉藤喜博さんはこんなことを」① [読書記録 教育]
今回は、わたしの読書ノートから教育実践者として知られた斎藤喜博さんの本の要約。
「斎藤喜博さんはこんなことを」1回目の紹介です。
今回紹介分から強く印象に残った言葉は…
・「難物だと言われる子どもから学ぶ。」
・「子どもにとっての誇り ＝ 教師が勉強家」
－ 常に学習者でありたいと思っています。
・「一番自分の得意な教科で一日１時間だけ徹底的な仕事をすればよい」
・「一日一人一回は(発表させる) → 立たせたら必ず言わせる。」
－ 恥をかかせないことが大切ですね。
・「そのときどきの課題をつくって突破させていく。」
＜浜松の新名所 浜松ジオラマファクトリー！＞
ものづくりのまちとも言われる浜松。
山田卓司さんのすばらしい作品を
ザザシティ西館の浜松ジオラマファクトリーで味わえます。
お近くにお寄りの時は ぜひ お訪ねください。
☆「斉藤喜博さんはこんなことを」①
◇教師の仕事
一人一人の子どもの成長を助ける。
「決められたことを一方的に教えるのではなくて，子どもの事実に従って，子どもの持っ
ているものを引き出していく。」
◇訓練
１ 自分の実践から学ぶ。
才能は仕事をしながらつくる。
実践記録から学び実践してみる。
実践すると理論が分かる。
２ 他人の経験を，どうしても繰り返して体験してみないとダメだ。
模写 － 自分の実践を創り出すために。
３ 先人に直接手を取って教えてもらう。
原則的なものを自分の身に取り込む。
介入授業（横から口を挟む）。
４ 難物だと言われる子どもから学ぶ。
医者と同じ
５ 教師が学習するとき。
子どもにとっての誇り ＝ 教師が勉強家
↓
驚きを感じさせる努力を
「一番自分の得意な教科で一日１時間だけ徹底的な仕事をすればよい」
∥
能率が上がり力も付く
６ 共に学ぶ姿勢
教えることによって新しい世界へ
７ 横暴さをとる
◇授業
子どもの事実教材の事実に従って
→ 選択する（発言）
→ 構成する
① 教師の教養－魅力
② 教師の知識
③ 科学・芸術の知識
④ 教材解釈
⑤ 方法・技術
⑥ 表現力の豊かさ
◇発問
１ 一般的に言わない。
具体的に限定して → 深く考える。
２ 第２第３の発問をする。
ヒント・説明
３ 全員に考えさせる。
一日一人一回は → 立たせたら必ず言わせる。
４ 記憶し選択する能力。
◇聞き取り
１ 聞き取り違いは必ず反駁し訂正する。
→ だらだらしない
２ ２種類の発言
① 借り物の発言。
② くどくど言うがすばらしい（中味がない・苦悶）。
明確に聞き分ける
◇具体的な手入れ
子どもに対して具体的手入れ。を
２行続きを一息で（技術）
↓
※怠惰にさせない。
① 良いときには感動の声を。
「いいぞ」
② 悪いときには手入れを。
「こうしろ」
「一人を攻めることにより全体にも」
◇課題づくり
□そのときどきの課題をつくって突破させていく。
大きな課題と小さな課題
◇授業
授業という教師の本来の仕事の中でどれだけ子どもの持っている可能性を引き出し得る
か
「見る」 と 「見える」
藪医者 名医
□教師の表現力 ＝ 子どもの前では必死になる
「斎藤喜博さんはこんなことを」1回目の紹介です。
今回紹介分から強く印象に残った言葉は…
・「難物だと言われる子どもから学ぶ。」
・「子どもにとっての誇り ＝ 教師が勉強家」
－ 常に学習者でありたいと思っています。
・「一番自分の得意な教科で一日１時間だけ徹底的な仕事をすればよい」
・「一日一人一回は(発表させる) → 立たせたら必ず言わせる。」
－ 恥をかかせないことが大切ですね。
・「そのときどきの課題をつくって突破させていく。」
＜浜松の新名所 浜松ジオラマファクトリー！＞
ものづくりのまちとも言われる浜松。
山田卓司さんのすばらしい作品を
ザザシティ西館の浜松ジオラマファクトリーで味わえます。
お近くにお寄りの時は ぜひ お訪ねください。
☆「斉藤喜博さんはこんなことを」①
◇教師の仕事
一人一人の子どもの成長を助ける。
「決められたことを一方的に教えるのではなくて，子どもの事実に従って，子どもの持っ
ているものを引き出していく。」
◇訓練
１ 自分の実践から学ぶ。
才能は仕事をしながらつくる。
実践記録から学び実践してみる。
実践すると理論が分かる。
２ 他人の経験を，どうしても繰り返して体験してみないとダメだ。
模写 － 自分の実践を創り出すために。
３ 先人に直接手を取って教えてもらう。
原則的なものを自分の身に取り込む。
介入授業（横から口を挟む）。
４ 難物だと言われる子どもから学ぶ。
医者と同じ
５ 教師が学習するとき。
子どもにとっての誇り ＝ 教師が勉強家
↓
驚きを感じさせる努力を
「一番自分の得意な教科で一日１時間だけ徹底的な仕事をすればよい」
∥
能率が上がり力も付く
６ 共に学ぶ姿勢
教えることによって新しい世界へ
７ 横暴さをとる
◇授業
子どもの事実教材の事実に従って
→ 選択する（発言）
→ 構成する
① 教師の教養－魅力
② 教師の知識
③ 科学・芸術の知識
④ 教材解釈
⑤ 方法・技術
⑥ 表現力の豊かさ
◇発問
１ 一般的に言わない。
具体的に限定して → 深く考える。
２ 第２第３の発問をする。
ヒント・説明
３ 全員に考えさせる。
一日一人一回は → 立たせたら必ず言わせる。
４ 記憶し選択する能力。
◇聞き取り
１ 聞き取り違いは必ず反駁し訂正する。
→ だらだらしない
２ ２種類の発言
① 借り物の発言。
② くどくど言うがすばらしい（中味がない・苦悶）。
明確に聞き分ける
◇具体的な手入れ
子どもに対して具体的手入れ。を
２行続きを一息で（技術）
↓
※怠惰にさせない。
① 良いときには感動の声を。
「いいぞ」
② 悪いときには手入れを。
「こうしろ」
「一人を攻めることにより全体にも」
◇課題づくり
□そのときどきの課題をつくって突破させていく。
大きな課題と小さな課題
◇授業
授業という教師の本来の仕事の中でどれだけ子どもの持っている可能性を引き出し得る
か
「見る」 と 「見える」
藪医者 名医
□教師の表現力 ＝ 子どもの前では必死になる
